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消彌疆界:關於跨領域教學實踐的初步觀察
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消彌疆界:關於跨領域教學實踐的初步觀察

文/邱誌勇  台灣師範大學美術系教授

2017年在全球教育界掀起了許多劇烈的變革。首先,聯合國會員國在紐約召開大會,其中一場由全球教育相關領袖參與的會議便落實在「當今教育危機」上。

其次,被認定為全球最佳教育制度的芬蘭,計畫著在未來五年內取消「分科教學」,並以「現象主題教學」取代之。而享譽國際的史丹佛大學「d. school」更早提出「Stanford 2025」計畫,將大學轉化成「開放環型大學」(Open Loop University)。當全球再一次興起高等教育改革之際,「跨領域」教學顯然地已經成為必要的途徑。

其實,知識就像是一個抽象的整體,卻因為主流實證主義的實際作為,將此抽象的整體進行扁平化,再依照專業領域進行一次次的切割,以形成當今高等教育中壁壘分明、邊界高築的學術專業科系。然而,1992-1993年間,美國藝術評鑑協會(The Council of Arts Accrediting Associations)對「學科」的分類方式進行了相關研究,並於1994年對外發表了相當重要的簡報文件(Briefing Paper),這份名為〈結合中的學科:跨科際、多學科與其他共同研究學門〉(Disciplines in Combination: Interdisciplinary, Multidisciplinary, and Other Collaborative Programs of Study)簡報文件的重點便是不斷地鼓吹著學科間跨領域相互合作的觀念。[1]文中強調,過去三十年間跨學門/跨科際學門的遽增似乎反映了一個新的、革命性的教育方針,這個現象直指著「知識整體性」(the unity of knowledge)的古老理念。十九世紀末,對於不同學科的劃分很快地引發學科整合的聲浪,學者們則不斷地致力對抗過度重視學門劃分(分殊化/專門化)可能造成的後果。

如今,我們所需的是對於知識與技術能有創見的、具彈性的應用;對於分殊化(specialized)與全觀性(holistic)觀點之間的調和。也因此,現在已有許多學者試圖整合不同領域之間的研究,在學界也開始出現整合不同領域學門的整合性學程。而此一現象在高等教育裡,也反映出一些深層的教育問題:諸如知識的價值、內容與方法等。更重要的是,這將引發更深層的問題:知識的本體為何(學生究竟要學什麼)以及學生能夠認識什麼。

儘管學門的劃分成功地建立一些知識的內容與了解知識的語言、方法論,但是必須清楚區分的是:某些學門具有相同的根源,這些學門所突顯的是單一的觀點,而其他不同學門之間的整合卻可以創造多元的觀點。然而,整合學門的方法相當多,也因此對於跨學門的命名與內涵的界定也變得更為重要。一般而言,學科(discipline)係指一個可被教授的知識,具有它自己的教育背景、訓練的方法、程序、方法與內容等。而兩個學科以上的融合則可有以下不同的取徑:

  1. 多學科(Multidisciplinary):指不同的學門並列組成,這些學門之間有時並沒有任何明顯的關聯性。
  2. 多元學科(Pluridisciplinary):指將某些或多或少具有相關性的學門加以整合起來。
  3. 跨學科(Crossdisciplinary):指將某一學門的研究取向(approaches)與公理(axioms)強加在另一個學門上。
  4. 跨領域(Interdisciplinary):跨領域的是一個用來描述兩個或兩個以上學門之間互動交融的形容詞。這個互動所指涉的概念非常廣,自觀念的交流,到概念、方法論、程序、認識論、專有名詞、資料、研究教育組織的整合等皆可屬之。
  5. 超學科(Transdisciplinary):為一組學門建立一個共通的公理系統。

由上可知,各科學門之間的結合可能基於諸多研究目的與研究情境/脈絡。整合性的課程或許可以作為一般知識的介紹,或是為了某個特殊的主題。如此的課程可能構成了學生的主要學習重點,也可能為那些在傳統課程或非傳統課程裡的學生提供高階的修課重點。整合性的課程若不是強調內容,便是在於強調過程。它所強調的是知識與技能的特定主體間之關聯,以及強調整合的程序。因此,真正的跨科際/跨領域研究是要求學生必須在一個學科以上具備整合(integration)與綜合(synthesis)的能力。

若我們從上述的教育理念檢視當前面臨教育改革壓力下的中國大陸,可以發現其正積極迎向此跨領域教育改革的趨勢。中國在調整經濟結構、轉變經濟發展方式的大背景下,《國民經濟與社會發展第十二個五年規劃綱要》(2011-2015)中便表明,國家的發展與轉型「堅持把科技進步與創新作為加快轉變經濟發展方式的重要支撐」,以文化創意、知識產權與高科技為核心內容的文化創意產業呈現快速增長。為加快發展發展文化產業,其中最重要之趨利便是大力培養文化產業人才。而《國民經濟與社會發展第十三個五年規劃綱要》(2016-2020更提出,鞏固樹立創新、協調、綠色、開放與共享的發展理念,確立創新是引領發展的第一動力,加強對創意產業人才,特別是高端人才、跨領域複合型數位藝術人才、行銷人才的延攬與培養。簡言之,中國在面臨未來社會巨變的前提下,重新定義大學教育與未來人才的需求,透過深刻了解大學教育面臨的挑戰,重塑跨領域融合是教育的發展方向,其具體落實的結果便是由政府積極支持的重點發展中心相繼獲得大量資源的投入。

舉例來說,由北京中央美術學院發起的首屆EAST—科技藝術季便是標幟著結合教育、藝術、科學與科技相互融合的科技藝術季,匯集國際著名科技藝術機構,與世界一流大學(如:羅德島大學、帕森斯設計學院、英國皇家藝術學院、芝加哥藝術學院)策略聯盟、邀請著名理論學家(如: Lev Manovich、Roy Ascott)進行專題講座。或許在這些重量級名單的背後代表著某種程度的資本投入,但更重要的是其代表支持數位藝術作為重點發展與培育新生代創作者的企圖。[2]

此外,從2005年開始,中國教育體制上便積極開放所謂的「中外合作辦學機制」,從北京師範大學與香港浸會大學合作辦學的聯合國際學院(BNU-HKBU United International College)、寧波諾丁漢大學(University of Nottingham Ningbo China)、西交利物浦大學(Xi'an Jiaotong-liverpool University)等開始,陸續已有十餘所獨具特色的國際型大學落地深根。以筆者過去三年在倡導博雅教育(liberal arts education)的聯合國際學院中教學與行政經驗發現,該獨特的教育理念中試圖打破傳統學院與科系的僵化界限,改以「學部」(division)與「專業」(programme)取代之,不僅強調傳統的專業知識,更注重培養學生可轉化型的技能,如:開拓思維與創新思想、思辨能力與鑑賞能力等。筆者協助創設的第四個學部—文化與創意學部(Division of Culture and Creativity)即旨在引導學生透過綜合性、創意表達和跨領域的教育方法與理念,從哲學、心理、知識與創意的角度,強化文化、媒體、設計和創意產業研究的專業知識,開創藝術表現形式與創造性的探索。

相較於中國在迎向未來世界的強烈企圖心,香港教育制度早已受到全球教育評鑑指標高度肯定。香港教育統籌委員會於2000年向政府提出整體教育改革方向,並正式啟動香港教育改革。其中,「香港高校教學質量保證機制」則是成為教育品質保證的重要機制,在大學教育資助委員會(University Grants Committee, UGC)的積極推動下,香港形成了由質量保證局(Quality Assurance Council)、聯校素質檢討委員(Joint Quality Review Committee, JQRC)、學術及職業資歷評審局(Hong Kong Council for Accreditation of Academic and Vocational Qualifications, HKCAAVQ)建構針對不同辦學層次與高校資質、獨立且多元化的高等教育質量保證體系。

由此,香港中文大學開設數碼藝術學系、香港藝術中心藝術學院則有媒體藝術、強調博雅教育理念的香港浸會大學亦有聲音與多媒體、數碼媒體科系,而嶺南大學則以跨領域、跨學科學習為核心,期盼培養學生全人的視野,更甚之,香港城市大學更是全方位成為亞洲第一個涵蓋動畫、相互媒體、互動媒體、流動影像的媒體為範疇的創意媒體學院。此外,香港藝術發展局也從2004年開始便公開徵集「研究跨媒介藝術在香港的發展」之計劃書,其目的便是希望加深對跨媒介藝術在香港的發展歷程,以及現況的理解。[3]

將焦點置放回台灣,上述跨領域教育的思維正點出當今台灣教育所遇見的困境。台灣現正面臨產業升級、經濟轉型,面對未來日趨複雜的知識內涵,也不斷強調跨領域人才的需求,因此從跨領域教育的實踐,期盼促使新世代學子能具備創新設計解決問題能力,得以提升學生想像力、創造力、創新力與跨領域能力。然而,正因台灣教育制度的科層化現實很難將把這個已經在國外發展幾近成熟的跨領域教育觀點放置在台灣的場域中。儘管教育部、科技部、文化部等相關國家級單位不斷鼓勵跨領域合作的科學試驗、教育實踐或學術研究,但是真是能夠打破學科科層疆界的卻了了無幾。

以藝術專業領域論之,儘管台灣的新媒體科技藝術的跨領域教育已小有成就,且跨域合創的藝術實踐亦相當的熱絡,更相繼成立了「跨領域藝術研究所」、「科技藝術研究所」,或「新媒體藝術研究所」等高等教育體制,強調藝術與各學科領域間的碰撞、對話、交流與學習,但教育體制仍難以逃脫傳統學科分類的困境。

整體而言,跨領域教育理念的實踐在於試圖使學生具備兩種或兩種以上的學科能力,這不僅是在於要求他們知識與能力的廣度與深度,更是在於要求他們能具有比較、結合、整合不同主題、不同知識取徑(intellectual approaches)的能力,亦即:他們必須能夠將不同學門的方法論、獨特的觀點以及從各個學門所獲得的知識,帶入某個問題或主題裡,並提出具有深度的洞見。因此,可見的是,學門的分殊化或整合並沒有孰對孰錯的問題,問題僅在於「適當與否」,即:是否適合於不同的、在地的脈絡與情境。

跨領域教育特質更反映出當代網絡社會快速融匯先進通訊科技、人工智慧、巨量資訊、跨視覺藝術、表演藝術等傳統藝文形式的新媒體創作生態,猶如阿米巴原蟲(Amoeba)[4]一般在其所處生態中,快速的改變形體與環境共棲,以求生存。據此,若從生態學視野觀察知識系統本身,以及系統與環境之間的互動與共生,其早已超越了純粹傳統範疇中的單一思維。正如生態學的視野不考慮單一事物,而是深入環境變化的過程,瞭解其物質與能量流動的過程,更進一步探究同一物種、不同物種,以及個體、種群與環境之間的關係。

于此,我們可以明顯看到,組建在「全球化」與「數位化」雙鉸鏈之上的網絡社會不僅開創許多歷史的新現實,更在理論與創作實踐上刺激出新的可能性。其中,以一種更為全面與更根本的「混種」(Hybridity)與「共生」(Symbiosis)特質相互交流,並發展出專業領域融通的新教育思維,是將當代知識體系跨領域趨勢推至巔峰的另一種契機。


[1]Catherine Sentman. “Disciplines in Combination: Interdisciplinary, Multidisciplinary, and Other Collaborative Programs of Study,” Virginia: CAAA, Briefing Paper, 1994. 文件標明了沒有著作權的問題,任何人可以因為教育與文化發展的目的複製全部或部份的內容,甚至任何組織機構皆可以大量複製以因應自身之需求,唯一的要求是必須在引用的過程中說明資料來源為美國藝術評鑑協會。

[2]邱誌勇(2018),〈如果還有明天:窒礙難行的2017台灣數位藝術景況〉,藝術家(512),頁178-183

[3]香港藝術發展局(2006),《香港「跨界別藝術」研究報告》,(online available: http://www.hkadc.org.hk/wp-content/uploads/200606_MultiDisciplineArts.pdf)。2017/12/23

[4]阿米巴原蟲,原名為「變形蟲」,拉丁文為Amoeba,是一種單細胞原生動物,僅由一個細胞構成,可以根據需要改變形體,因而得名變形蟲。變形蟲是一類單細胞生物,以往被分類於原聲生物界,現被獨立分於變形蟲界(Kingdom Amoebozoa)。

(本文刊載於art plus no.75  2018/02  p14-17)